Conclusiones

He realizado observaciones de 28 clases de Primaria e Infantil en Matemáticas, Arte, Educación Física, Lengua Inglesa e Tecnología de la información y la comunicación, durante las cuales he observado las estrategias de enseñanza y manejo del comportamiento de 17 profesores/as.

La técnica de recogida de datos que he usado durante las observaciones ha sido un registro narrativo. No me he centrado especialmente en los incidentes críticos sino en anotar los siguientes aspectos, si bien no se trata de una lista exhaustiva:
 

• Número de niños
• Si se trata de una clase en el aula ordinaria o de una reagrupación
• Nivel de competencia en caso de tratarse de una reagrupación
• Estructura de la lección (repaso, explicaciones, debates, ejemplos resueltos conjuntamente o por el docente, actividades, puestas en común)
• Actividades realizadas a nivel clase, pequeño grupo, por parejas o individualmente
• Introducciones a las actividades y el contenido
• Estrategias para el manejo del comportamiento
• Estrategias para introducir nuevo contenido, conectarlo con el previo, hacer uso del mismo y transferir conocimientos y/o habilidades
• Canales diversos (visual, auditivo, kinestésico) por los que es introducida la información
• Tipo de contenidos a desarrollar: conceptuales, procedimentales y actitudinales

En algunas ocasiones mi observación fue participante cuando los alumnos/as realizaban trabajo grupal, por parejas o individual; con el objetivo de ver en qué medida la mayoría del alumnado era o no capaz de llevar a cabo la tarea y en qué medida. Así mismo, el hecho de que los estudiantes y el profesorado me conociesen un poco hacía que mi presencia en las clases no resultase tan disruptiva, acababan viéndome más como un asistente que como un observador. Por otro lado, el dedicar más tiempo a la interacción con los alumnos reducía la exhaustividad de mis anotaciones.

El apoyo proporcionado por el personal de atención a necesidades especiales a través de los talleres y del soporte individualizado dentro y fuera del aula ordinaria seguía unas pautas similares al profesorado del aula ordinaria y complementaban bien su labor

El elemento común observado en todo el personal docente mencionado  es la variedad de oportunidades de enseñanza y aprendizaje presentes tanto en el aula ordinaria, como en las reagrupaciones, como en los talleres, resultado de introducir elementos como los siguientes:

• el desarrollo de contenidos transversales que permite la transferencia de conocimientos y habilidades
• la planificación diferenciada según niveles de competencia en las lecciones
• las oportunidades de participación del alumnado tanto en la clase (a nivel aula, pequeño grupo y por parejas) como en el centro (asambleas, consejo de estudiantes, comité de recaudación de fondos, pequeños proyectos)
• las reagrupaciones por nivel de habilidad en las materias instrumentales por ejemplo en matemáticas y lengua y en el programa de aprendizaje de la lectura y la escritura
• introducciones al contenido a través de varios canales que se puedan adecuar al estilo de aprendizaje del estudiante (visual, auditivo, oral y kinestésico)
• evaluación formativa y sumativa
• detección temprana de las dificultades
• medidas de atención a la diversidad basadas en una respuesta gradual
• fomentar la responsabilidad de los alumnos en su propio aprendizaje y comportamiento

Estas estrategias permiten una mayor implicación de los alumnos de cualquier nivel de competencia ya que el nivel de apoyo tanto en su cantidad como en su cualidad es proporcionado y  revisado regularmente.

Así mismo, el fomento de la participación del alumno-a en su propio desarrollo y aprendizaje contribuye a su autonomía ya que se les facilita la práctica continuada y el aprender de sus propios errores a través del manejo de estrategias de autorregulación.

Todos estos ajustes llevados a cabo por el personal docente y apoyados por el departamento de atención a las necesidades educativas especiales pueden ser interpretados como un intento de operar desde la zona de desarrollo próximo de Vigotski (el área de conocimiento y habilidad en la que el alumno/a puede progresar con la ayuda de un adulto o un igual más experimentado, para finalmente ser capaz de completar la tarea sin ayuda e incluso posteriormente pudiendo ayudar a otros).

También podemos incluir las evaluaciones formativas y sumativas contribuyen a retirar el andamiaje a tiempo permitiendo que el estudiante pueda interiorizar el conocimiento y los procedimientos de manera constructiva, en vez de como un aprendizaje memorístico o como una ejecución mecánica, de forma que estos aprendizajes sirvan de motor del desarrollo entendido como maduración.

Así mismo, la programación por temas transversales comparte la visión global sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de Vigotski que permite al alumno/a resolver problemas y dotar de significado a distintos contenidos de manera activa y constructiva.

Es más, incluso si el alumno/a es diagnosticado con necesidades educativas especiales, el personal docente y SENCO se responsabilizan de proporcionar los ajustes necesarios que coordinados tanto interna como externamente contribuyen al desarrollo global del alumno/a.

Por tanto, podemos concluir que el proceso de evaluación e intervención sigue un modelo colaborativo en el que SENCO no actúa desde el rol de experto que prescribe una serie de acciones para arreglar a un niño/a problemático/a sino que busca las oportunidades para llevar a cabo un análisis conjunto de la demanda y una reformulación de la misma con los profesores, el personal de apoyo a las necesidades educativas especiales, los padres, el propio alumno y otros profesionales externos cuando se estima oportuno.

Así mismo, la información analizada por todas las partes antes mencionadas dentro de cada microsistema en el que participa el alumno/a no está basada únicamente en el diagnóstico resultante de un test estandarizado sino también en las observaciones de los padres y del personal docente así como en la propia definición del niño sobre el problema.

Es más, creo que puedo afirmar que el propósito de SENCO es operar dentro de la zona de desarrollo institucional promoviendo un modelo preventivo de atención a la diversidad que permita una maximización de los recursos al llevar a cabo las siguientes actuaciones:

• desarrollar una comunicación más efectiva entre departamentos
• construir una programación por temas transversales que facilite la transferencia de conocimientos y habilidades
• mejorar los procesos de evaluación referentes a la calidad de la enseñanza incluyendo observaciones periódicas dentro del profesorado y las revisiones trimestrales de la diferenciación llevada a cabo dentro de la planificación de aula
• potenciar la involucración del profesorado en programas piloto que proporcionen un apoyo clave a los procesos de aprendizaje como pueda ser la progresiva implementación del programa “Read, Write, Inc” que es liderado por un profesor

Añadir que las reuniones periódicas del profesorado con los padres, las jornadas de puertas abiertas y las iniciativas del Club Familiar compuesto por talleres para padres, basados en sus propias solicitudes a través de cuestionarios y por actividades lúdicas y académicas los Sábados en las que los padres pueden realizar tareas, juegos, etc. con sus hijos y parte del profesorado, fomentan la colaboración entre el centro y las familias.

En este sentido podemos mencionar las hipótesis 36, 39 y 40 del libro de Bronfenbrenner “La Ecología del Desarrollo Humano” en las que formula una relación entre el potencial de desarrollo de un mesosistema (compuesto por varios microsistemas en los que el niño actúa y entra en una relación de influencia mutua con quienes forman parte de él) y el grado de comunicación entre cada uno de los microsistemas, de manera que este potencial de desarrollo se incrementa a medida que la comunicación entre los microsistemas aumenta, especialmente si ésta es cara a cara y hay la posibilidad de llevar a cabo actividades compartidas entre los distintos microsistemas como ocurre en las actividades de los Sábados.

Por otra parte, es importante destacar el contraste entre mis observaciones en las clases en las que se impartía el curriculum británico y las 5 clases de catalán y castellano que observé de 3 profesoras distintas.

Como mencioné previamente en este blog, estas clases se caracterizaban por un mayor uso del libro de texto, carecían de una diferenciación por niveles, se basaban en mucha discusión a nivel clase en las que no se fomentaban levantar la mano para hablar y seguir los turnos y por tanto se estaba facilitando la comprensión a través de un único canal: el auditivo.

Este contraste ha resultado muy esclarecedor de qué estrategias facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, quiero comentar mi elección de intervención. Voy a centrarme en el método de enseñanza de la lectura y escritura en inglés por ser central para el acceso al resto del currículum, por tanto buscando participar en una medida preventiva, de carácter más global.

Proporcionaré apoyo adicional a ciertos alumnos que presenten dificultades en el aula y fuera del mismo.

No he considerado oportuno otro tipo de intervenciones pues mi interés no está centrado en un caso concreto sino en medidas de atención a la diversidad de carácter más preventivo que remedial.

Así mismo, me parece muy interesante trabajar junto con un profesor altamente motivado y con una amplia experiencia para acercarme más a la labor del profesorado y entender mejor con qué dificultades se encuentran, puesto que éste es un aspecto más desconocido para mí al que no he encontrado mucha respuesta en estos estudios.

Bibliografía

 

• Monereo, C. Modelos de Orientación educativa e Intervención psicopedagógica. Universitat Oberta de Catalunya

 

• Bronfenbrenner, U. (1987) La Ecología del Desarrollo Humano. Ed. Paidós Cognición y Desarrollo Humano

• Solé i Gallart, I. Las Prácticas Educativas como Contextos del Desarrollo. Universitat Oberta de Catalunya